在“质量”这一概念进入高等教育领域之前，大学和其他高等教育机构都拥有一套机制确保其工作质量。在这套机制中，人的品质和工作质量直接产生关系。如大学录取学生的主要标准就是道德品质，而非某种程度的教育标准，教职员资格的获取由同行来认可，体现了一种地位、一种尊严和一种次序。而到了当下，情形发生了转变。经济合作与发展组织（OECD）在《高等教育治理和质量准则》报告中，非常明确地指出了把质量与高等教育治理结合起来的原因。该报告指出，随着高等教育规模的扩张，高等教育机构的多样性，学生需求的多元性，高等教育国际化的发展，以及国家对人力资源和科学研究的倚重，各国高度重视高等教育治理问题。同时，随着新公共管理主义的兴起，日益强调高校的领导力、绩效和竞争，日益要求高校回应公众需要。通过质量评估，强化问责成为政府治理高校合理而有效的方式。因此，源于工商领域的质量概念被引入到高等教育领域，高等教育的质量建设和评价主体也随之发生转向，由我的质量我做主，转向我的质量“他——各种外部力量”来做主。20世纪80年代至90年代初期，世界上多数国家都建立了质量保障机构，决策者认为，不能放任学术界对质量的界定和把控，在赋予高等教育更大自主权的同时，要求高等教育机构对其办学行为负责，特别是对质量负责。对于如何界定质量，特别是教育质量，研究者莫衷一是。格林（Diana Green）等人在梳理研究者对质量概念的界定时指出，人们能够对质量有一种直觉上的理解，但却难以清楚表述，就像“自由”“正义”等概念一样，质量是一个难以准确界定的概念。里弗斯和贝德纳（Reeves & Bednar）对商品质量概念的解析具有启发意义。他们分析了不同时代人们对商品特性和价值的认知，提出了卓越质量观、物有所值质量观、过程质量观、满足或超越用户期待的质量观等四种认识。哈维和格林（Harvey, L. & Green, D）对高等教育质量概念的界定与里弗斯和贝德纳对商品质量的界定有异曲同工之处，他们基于经验主义的分析，概括了高等教育质量的五种表征形式，力图建构具有普适性意义的高等教育质量概念体系，对理解高等教育质量概念产生了广泛的影响。哈维等对高等教育质量的分析侧重对质量形式的分析，主要基于自外而内的经验主义认识。埃弗拉德（Everard Van Kemenade）认为对质量的解析要回到具体对象和具体的主体认知上，为此他提出分析质量的四个要素：客体（质量的对象）、标准（质量对象的标准）、主体（质量的主体）、价值（质量如何改进）。研究者根据高等教育的功能、使命对高等教育质量概念不断进行修正，从主体性、发展性、实践性、整体性、情境性等视角对高等教育质量概念进行了解析。其一，高等教育质量具有主体性。即把质量视为质量主体的主观认识。教育活动极其复杂，不能单纯从实证主义认识论解释教育质量，为此哈维引入现象学和批判的辩证的认识论视角，把质量视为一种社会建构。欧洲大学联合会（European University Association）指出，在对质量概念的争论中，涉及的主要问题是什么是质量，谁的质量，质量不是绝对的，质量体现为不同利益相关者的不同诉求。质量受利益相关者（如政府、学校、雇主、学生、教师、认证机构、评估专家）的价值观影响，不同主体任务不同，责任不同，对质量内涵和外延的界定也各不相同。学生关注学习收获和增值，教师聚焦教学能力和研究水平，雇主关注物有所值和就业能力，政府关注达标、合规和忠诚等。质量不仅事关利益相关者的满意和认可，而且还涉及谁的质量观更有价值的问题，这就使得对质量的解释具有很强的政治意蕴。其二，高等教育质量具有发展性。在高等教育领域，很难有什么所谓普适的“黄金标准”。标准随着技术的改进、组织变革、消费者偏好，以及政策法律的变化而变化，对传统质量观的迷恋，对卓越的追求及对高等教育大众化的忧虑考验着人们对质量的认识。哈维的精英主义质量观主要是指，在高等教育精英教育阶段，那些具有历史的厚重性、独特性和卓越的研究机构本身就代表着质量。随着商品经济的发展和高等教育的大众化，非精英主义的卓越质量观（注重高投入、高标准、高产出的新兴高水平大学）、强调适切性的质量观（如美国的“赠地学院”、英国的多科性技术学院、中国的应用型本科高校等），以及民主化的质量观（关注过程、消费者导向、个性化，关注物有所值、关注增值）已经不可避免地发展起来。学者们分别从“内适”质量观（教育系统内部的质量判断）与“外适”质量观（教育系统外部的社会评价）、个人本位质量观、社会本位质量观、知识论质量观、价值论质量观等视角印证了高等教育质量变迁的发展性特征。其三，高等教育质量具有实践性。哈维通过把质量与质量保障、标准等几组概念进行比较，分析了质量概念的过程性、实践性特征。质量是指如何做，是一个过程。而标准是静止的，是用来衡量结果的，标准本身不会改进质量，正如称猪并不会让猪变得更胖一些。质量也不同于质量保障。质量保障体系的建设并不必然带来质量的提升和改进。质量指向实践和行动。艾肯和斯坦桑克（Mari Elken & BjØrn Stensaker）提出了“质量工作”的概念，更加关注行动者（实践者）的“质量工作”，即行动者是如何围绕质量要求开展工作的。质量工作以实践为导向，关注实践者是如何投入质量建设的过程，维持现有机构的现状，以及尝试改变机构的实践。其四，高等教育质量具有整体性。埃弗拉德对质量要素的解释揭示了高等教育质量内涵的复杂性，研究者从不同的要素对质量进行了解释。有研究者关注人才培养质量标准，认为高等教育质量最终体现在培养对象的质量上，应当关注学生知识、技能和能力应该达到的标准。其中阿斯汀的“增值说”广受关注，他认为应当把质量视为一个学生持续发展的过程，学校应当着重审查其对学生理智发展和身心发展的贡献力。当前，基于“学生中心”的高等教育质量保障与评估体系已经成为一种时尚和趋势。以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心的观念在逐步成为本科教学改革的共识。还有研究者从多要素解释高等教育质量的内涵，布伦南和沙赫把高等教育质量对象具体划分为学术、行政、教育、就业四类。欧洲大学联合会也认为高等教育质量包括教学、科研和管理等方面。但哈维通过区分质量与资质的差异，阐释了质量的整体性特点。哈维认为资质是有关事物外在属性、特征、性能的显性表述。任何事物都可以被解构为一系列的资质。事物本身越复杂，其可罗列的资质清单就越多，但不能把质量理解为一系列指标，质量是一个整体的概念，而不是一个被肢解的、分化成多种属性的概念，就如人的发展，不是德性、智力、技巧、情感等的拼接和组装。其五，高等教育质量具有情境性。对质量的界定离不开具体的情景。联合国教科文组织对于质量的界定清晰地指出，质量概念是一个多维度、多层面、动态的概念。质量与具体的教育模式、学校的使命与目标、特定的项目、课程等有关。费力帕克（Filippakou)把对质量的理解放在特定的意识形态背景之中，认为特定的意识形态塑造着人们对质量的整体的解释，这就把对质量的理解与具体的情景结合起来。质量具有“地方知识”的属性。不能否认，质量如果作为一种客观的标准，具有一定的通约性，但如果质量是从主体价值介入分析，就需要实现方法论转向，关注具体的时代和具体的情景。尽管研究者从不同角度对高等教育质量内涵进行探讨，但对质量概念的解析难以避免地和质量标准纠缠在一起，研究者对质量的认知差异主要在于高等教育质量存在哪些标准，以及谁的质量标准更有价值。如果把质量视为一种行动，一种实践，它就需要把抽象的教育目标转换为具体的质量规范，并形成内容标准、评价标准和保障标准。“质量为王，标准先行”。教育部在《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》中明确“教育标准建设是提高教育质量的基础工程”。随着高等教育质量日益受到重视，建立质量标准已经成为世界各国通行的举措，政策制定者希冀质量标准不仅能够成为衡量质量优劣的标尺，也能成为政府治理高校的有效手段。但把源于工商领域的质量概念引入高等教育领域不可避免地带来诸多争议和挑战。哈维在界定高等教育质量时已经认识到高等教育质量的复杂性，并尽力把来自工商领域的质量概念进行转化，但依然难以根除其固有的市场“基因”。物有所值、效用最大化、增值评价与满意度、标准化与过程控制、目的适切性与结果导向成为核心话语体系和关键指标。目前盛行的大学排行榜和质量保障体系就是基于这样的理念建立起来的。英国大学协会（UUK）发布的《2008年高等教育质量指南》就明确指出，制定大学质量和标准的目的就是维系英国大学的卓越水平，从而向学生及其家长证明，投资大学教育是物有所值的。而高等教育质量保障体系的建设就是把根植于制造业的标准化模式、消费者满意导向、最低质量标准等理念移植到高等教育领域。排行榜的位次和质量保障体系的标准化程度成为检视高等教育质量的“标尺”，也成为大学进行品牌推广，显示其竞争力的重要手段。为提升大学排名，向公众展示办学的卓越成效，大学被裹挟其中，大学的责任和使命让位于排名公司的指标体系。现在的各种大学排名和质量保障体系的标准化建设已经成为一种产业，有很多专业公司为大学提升排名、建立规范的质量标准体系提供咨询服务。
高等教育质量的市场化带来对高等教育质量标准的迷恋。这就导致把质量视为客观的、绝对的基准,认为存在一个不受文化和价值观影响的客观的“黄金标准”，通过该标准，可以科学地检测出教育的质量。马奎尔和吉布斯（Kate Maguire & Paul Gibbs）批判了目前盛行的实证主义认识论观点，他们借用哲学上对真理概念的分析，从符合论、连贯论、实用主义、功利主义视角解析高等教育质量概念。符合论强调与事实相符合，注重基于证据的质量观。但这只不过是一种特殊的认识论，对于可测量的成就（如成绩）给予优先关注，而对于所谓的幸福感、自我反思能力、道德品质、责任感等不可测量的要素则予以回避。这样质量的内涵就被限定，遮蔽了质量的其他隐性要素，因此所证实的证据并非质量的证据，而是伪证据。连贯论强调真理是始终一贯的、完整的和可以相互解释的。传统的连贯论运用了限定的概念，当并且只有当p 限定q, 已知p, 则q 一定是真的。但正如奎因所指出的，证据足以判定理论的论点，如果p不是唯一的，该如何判定q是真的。这就说明不是每个呈现在眼前的事实或者证据，都能增强我们对已经提出的质量的信念的判断。高等教育质量的市场化取向必然带来学校办学行为的功利化倾向，评估标准成为大学办学的指挥棒。如果大学排名中把拥有博士学位教师的比例作为质量指标，很多高校就会盲目招聘博士毕业生，而不顾及学校具体的专业、学科基础。学校的人才引进战略也是如此，双聘、兼职、院士工作站等花样翻新的人才引进策略和不惜代价的人才争夺大赛并非全都是真正考虑人才对学校的实际贡献，而是把人才作为象征资本，在学校升格、申请硕士点和博士点、学科评估、大学排名时获得好处。学校重视科研轻视教学的现象难以扭转的主要原因，就在于论文发表的数量、发表的期刊级别、引用率等指标无论对于个人，还是学校的声誉测评，都是有利可图的，而教学只能成为“良心活”。富尔顿和特罗（Fulton，O &Trow，M.）早在20世纪70年代就指出，世界范围内对于大学知名度的兴趣与追求使得许多国家强化了对大学教授科研及相关学术活动的重视和奖励，导致各国大学，特别是那些注重排名的学校，过度看重大学教授的科研生产率和影响力，认为这些才是最为重要的，这种状况随着时间的推移变得越来越明显。基于市场逻辑建立起来的质量标准强调以客户为中心。高等教育成本分担机制使得“我付费，就需要获得等值的高等教育服务”的观念深入人心，高等学校有义务为此负责。各国质量保障标准指南宣称的“学生中心”并非完全是为了学生的发展，其中潜藏着客户满意、追求效用的消费主义价值逻辑。学生学习满意度、学生评价成为高等教育质量保障体系建设的基本原则和举措，而就业率、学生毕业起点薪资水平、校友获得社会经济或政治地位成为衡量人才培养质量的标准，也成为学生上大学、选专业，学校增设热门专业、裁撤所谓“冷门”专业的重要依据。学生成为消费者，大学成为个人追名逐利获取社会声誉和资本的“名利场”。哈瑞·刘易斯一针见血地指出，在当代大学中，学生成了消费者，大学的任务就是让学生开心，而不是给他们良好的教育。吉布斯批判了英国高等教育质量观中的“金本位”思想。他指出，在英国关于好的高等教育质量被认为是“物有所值”的观点正逐步瓦解高等教育的民主价值，肢解高等教育的道德意蕴，导致高等教育虚无主义盛行。他引用罗蒂的观点进行了批判，如果教育能够购买，那对我们而言就是失败的。教育就失去了激发、启蒙的意蕴,就失去了对美好文明、民主社会的积极作用。基于市场逻辑建立起来的质量标准是多变的，因为雇主的需求是不断变化的。哈维提出的“适切性”对实际目的本身没有进行判定，如大学是否引领了社会的需求。如果高等教育的质量标准是建立在服务“客户”的有效性上、并由市场操控公众对大学变革的态度，那么大学自身的独立性就面临丧失的危险，同时大学也不能真正履行自身的职责。更严厉的批判是部分学者反对把来自工商领域的质量引入到教育领域，认为对于质量概念的论证是“浪费时间”，因为教育质量的界定是非常困难的，引自工商领域的质量概念没有考虑到教育领域的特殊性和复杂性。把工业化的质量模式转移到对大学学术和服务质量的管理上存在很大缺陷，把教育作为一种教化人心的活动演化成了新实证主义表演的工具。教育活动过程不同于标准化的流水线作业，也不同于体育竞赛。人们需要超越对短期利益的追寻和图慕虚荣的心理，反思教育的本真追求。就学术研究而言，保持定力，耐得住寂寞，保持对学术活动的本真追求；就人才培养而言，需要反思，我们是否能培养出适应未来世界的人才，这才是讨论质量应该关注的问题。源于工商领域的“质量”概念，难以避免地根据效用、目的、价值、标准等成就指标进行衡量，教育质量在一定意义上被视为教育“产品”的质量，而非“教育”的质量。教育如果不再是一种陶冶和熏陶，不再对未来建立一个民主、文明的社会怀有期待，无论如何物有所值，对教育而言都是失败的。因此，对于高等教育质量而言，道德与价值是其基本底色。哈维、布林克等把对质量的理解与古希腊的“德性”（Arete）关联起来，其含义是指一个事物所表现的善品质，即优秀、卓越的实践品质，是事物内在本质性力量的美好实现。对于高等教育质量的认识，需要和高等教育自身的定位和功能结合起来。高等教育机构作为学术机构，肩负着通过研究和教学活动创造智力资本、培养学习者，并致力于建立文明社会的责任。米德检视大学的起源和目的，提出了大学在道德方面的责任，认为大学和教会在信仰的养成、道德的修炼方面有某些类似性。高等教育中强化道德规则有利于促进学生的学习，学校的凝聚力有利于增强学生的道德行为。大学至高无上之处在于给人们提供了机会：它给人们提供了一个改良文化、延续生命和保障人类可持续发展的个人和智力平台。难道世界上还有比这更重要的事情吗？
教育具有鲜明的政治属性和道德教化功能，伦理和道德是高等教育的应有之意。布卢姆认为每一种教育体制都有它所要达成的道德目标，这是毋庸置疑的。但西方大学似乎对道德教化保持“戒心”，认为道德教化会带来认识上的偏见。为此布卢姆质疑，拿什么东西取代这些偏见，是否存在没有偏见的真理呢？西方借助科学，以为能解释一切，借助科学，让世界祛魅。但布卢姆也在反思，仅在方法论上把诸神和英雄投射在洞穴岩壁上的影子从想象的心灵中抹去，并不能促进人们对心灵的认识，只会抽调其精髓，削弱其力量。对道德教化持有的质疑之心可在纽曼的经典著作《大学的理念》中看到，纽曼把探求知识本身作为大学的目的，但知识本身不能挑起德行或者宗教的担子，它的责任不是让人的灵魂坚强起来抵制诱惑，也不是在痛苦忧伤时给予安慰，甚至他们有可能让老于世故的人、行为不检点的人、残忍无情的人装扮得更加体面，引人注目。道德的“缺位”，带来了哈瑞·刘易斯所批判的“失去灵魂的卓越”。当然，道德缺位并不是大学不进行道德教育和道德约束，西方大学更多是通过一种“伦理推理”或“道德推理”的形式呈现，而不是非常看重大学对学生的价值引领。在自由、平等、理性、科学等旗帜的指引下，陷入了相对主义和虚无主义。信仰和权威被认为是必须破除的藩篱，学生们的道德信念被尊重不同文化、不同民族、不同人群的道德崇高感所包围，在质疑、解构、开放、反对本质的借口下获得自以为是的解放。虚无主义的显著表现不是缺乏坚定的信念，而是本能或情欲方面的混乱，它促使人们放弃了求知欲与对自身不足的认知和反思，放弃了善恶的评判，成为精致的自我主义者。布卢姆调侃道，当年苏格拉底通过毕生不懈的努力，才认识到自己的无知，而现在每个高中生都懂得这个道理，为何事情变得如此简单？高等教育市场化的转向及消费文化的盛行，使作为学术机构的大学面临的伦理和道德风险增加。对学生的教育评价从手段变为目的，那种仅仅以分数鉴定优秀，而放弃独立、责任感、道德判断力的教育不是真正的教育。教师也面临着“数量化”评价的影响，为追求为数不多的教授职位，不得不研究那些很快产生可发表研究成果的课题。一份列着在有重要影响的杂志上发表许多论文的履历是一个有天才头脑的人的标志。而“被引用次数”，即依靠他人文章中的援引来衡量自己的学术成就，成为当代学术圈的承认政治学。对所谓学术成就的倚重，在一定程度上导致大学放弃以道德标准选拔教授的做法，只要教授能够把个人生活与学术生活截然分开，那么，大学就会对教师违反师德、学术不端行为不予理会。对教师而言，学问和人生本为一体，对学生而言，进行人格之锻炼，品性之陶冶，亦是教育之本意。然而，学问和人生分为两橛，治学和为人分为两事，做学问不见时代之反映，也不为人格之结晶，求学问道成为博取社会名声、志切利禄的工具，这是教育两大病症。亚里士多德在《尼各马可伦理学》的开篇宣称善是一切事物的目标，是完美的美德。他把德性分为智力德性和道德德性两种，智力德性的诞生和发展主要归功于教学(因此它需要经验和时间)，而道德德性则是习惯的结果。我们到底追求智力卓越的善，还是作为道德美德的善，从古至今一直模棱两可。但实践并非如此，我们教育最大的不幸就是德育和智育的分离。正如《学会生存——教育世界的今天和明天》报告所指出的:“为了科学和专门化的需要,对许多青年人原来应该
